Школьная дезадаптация: диалогический стиль
общения как фактор ее преодоления
Современное состояние нашего общества
характеризуется серьезными психологическими
трудностями. Одной из наиболее глобальных
является проблема дезадаптации, как одна из форм
проявления девиации, о чем свидетельствует
всплеск детских нервно-психических заболеваний,
распространение девиантных форм поведения,
дестабилизация семьи, массовые детские и
подростковые явления бродяжничества,
проституции, наркомании и т.п.
Несмотря на значительное количество
исследований, посвященных феномену
дезадаптации,в том числе и школьной
(А.Д.Глоточкин, А.Н.Жмыриков
К.А.Абульханова-Славская Л.И.Божович
Н.Г.Лусканова А.А.Спиваковская С.Раттер Е.В.Каган)
и множество существующих методов реабилитации
социально-неадаптированных детей, проблема
школьной дезадаптации не снимается, а лишь с
каждым годом все обостряется. Возникает вопрос,
не лежит ли решение проблемы в области
внутреннего устройства и функционирования
учебно-воспитательного процесса.
Рассматривая существующие в современной науке
подходы к проблеме дезадаптации, мы выделили три
основных направления.
1. Медицинский подход, рассматривающий
дезадаптацию, когда проявления
дезадаптированности весьма схоже с клиническим
описанием симптоматики пограничных
нервно-психических нарушений (K.Lovell,1973).
2. Социально-психологический подход, где
социально-психологическая дезадаптация
рассматривается большинством авторов
(Б.Н.Алмазов, С.А.Беличев, А.А.Налчаджян, Т.Г.Дичев,
С.Раттер) как процесс нарушения равновесия
личности и среды (социума), как нарушение
приспособления индивида в силу действия тех или
иных причин; как нарушение, обусловленное
“несоответствием” врожденных потребностей
личности ограничивающему требованию социальной
среды; как неспособность личности
адаптироваться к собственным потребностям и
притязаниям.
3. Онтогенетический подход к проблеме
дезадаптации, представляющий для нас особый
интерес.
В самом общем виде под школьной дезадаптацией
подразумевается, как правило, некоторая
совокупность признаков, свидетельствующих о
несоответствии социопсихологического и
психофизиологического статуса ребенка
требованиям ситуации школьного обучения,
овладение которой по ряду причин становится
затруднительным или, в крайних случаях,
невозможным (В.Е.Каган, 1987, И.В.Дубровина, 1975,
Лусканова, 1987).
Мы рассматриваем школьную дезадаптацию как
более частное явление по отношению к общей
социально-психологической дезадаптации, в
структуре которой школьная дезадаптация может
выступать как в роли следствия, так и в роли ее
причины. К проявлениям дезадаптации в младшем
школьном возрасте чаще всего относят
затруднения в учебной деятельности, нарушения
школьных норм поведения. При этом упускаются из
виду внешне благополучные дети с хорошей
успеваемостью, но серьезными личностными
проблемами, повышенной тревожностью,
неадекватной самооценкой и т.д. Однако симптомы
социально-психологической дезадаптации могут и
не сказываться отрицательно на успеваемости и
дисциплине учащихся, проявляясь в субъективных
переживаниях школьников.
Проанализировав существующие в современной
науке подходы к определению понятия "школьная
дезадаптация" мы предлагаем рассматривать
школьную дезадаптацию как нарушение внутренней
личностной гармонии ребенка, вызывающей
затруднения в общении и обучении.
К причинам возникновения школьной
дезадаптации можно отнести низкий уровень
психологической готовности ребенка к школе
(И.В.Дубровина, 1975), дисгармоничность семейного
воспитания (эмоциональное отвержение ребенка,
доминирующая и потворствующая гиперпротекция и
др.) (Б.Н.Алмазов, 1989, М.Раттер, 1987, Р.Бернс, 1986,
К.Роджерс, 1994, Е.Н.Винарская, 1994); низкий
социальный статус ребенка (Я.Л.Коломинский, 1969,
Л.И.Божович, 1968, Л.С.Славина, 1976).
Главной причиной, на наш взгляд, является
неадекватная позиция взрослых, выражающаяся в
неблагоприятных стилях взаимоотношений и
взаимодействия учителя с ребенком в процессе
учебной деятельности, неготовность социального
окружения организовывать необходимые формы
сотрудничества и совместной деятельности с
ребенком, гибко изменять систему общения в
соответствии с новым социальным статусом
школьника, с учетом его индивидуальных и
возрастных особенностей (И.М.Крохин, 1995,
К.Роджерс, 1987, Л.И.Божович,1968, Г.М.Бреслав,1990, А.А
Бодалев,1986, В.Е.Каган, 1986, Ю.Г.Гатанов, 1992,
Р.Бернс,1986, В.В.Рыжов и др.).
В современной педагогической психологии
проблема дезадаптации изучалась сама по себе,
так же как и проблема педагогических уровней и
форм общения. Мы соединяем эти два глобальных
направления, так как считаем, что реальным
фактором преодоления школьной дезадаптации
является организация учебно-воспитательного
процесса на принципах диалогического общения.
Для понимания сущности диалогического общения
нам необходимо обратиться к проблеме
педагогического общения, его возможным уровням,
формам и определить их детерминанты.
Анализ существующих концепций педагогического
общения показал, что в понимании общения
выделяют три парадигмы и три стратегии
психологического воздействия: объектная,
субъектная и интерсубъектная или, другими
словами, парадигма воздействия, парадигма
взаимодействия и самая продуктивная парадигма
диалога (Г.А.Ковалев).
Понятие диалога не является новым. Его анализ в
общелитературном языке (Е.Ф.Будде, Л.В.Щерба,
Л.П.Якубинский) показывает, что под ним
понимается определенная форма речи, при которой
в равной степени активны все ее участники.
Психологическое содержание понятия диалога
гораздо глубже. Оно выражает определенный
характер отношений между личностями его
участников, в частности, отношений общности,
единства содержательно-психологического
пространства общающихся, их взаимопроникновения
в жизненное бытие друг друга.
Психология в разработке проблемы
педагогического общения заостряет вопрос
оптимизации общения, поиска наиболее
эффективных механизмов взаимодействия. Вопрос
стоит так: нет полноценного общения - нет и не
может быть полноценного обучения и воспитания.
Анализ существующих исследований в
современной психологической науке, посвященной
диалогу как высшему уровню общения, позволил нам
выделить следующие его психологические
детерминанты.
1. Активное диалогическое отношение к
собеседнику. Здесь выражается вера партнеров в
позитивное начало человека, в его изначальную
доброту и моральность, творческие возможности, в
его искренность. Отношение к партнеру как к
активному субъекту, равноправному партнеру по
общению, независимо от его возраста, уровня
интеллекта и т.д.
2. Признание неповторимости и уникальности
личности, безусловное ее принятие. Отношение к
человеку как самоценности.
3. Безоценочное отношение, принятие другого.
4. Доминанта на “Собеседнике” (А.А.Ухтомский), в
отличие от ориентации на своего “двойника”
(когда человек проецирует свое “я” на другого
человека).
5. Доброжелательность и доверительность в
отношениях партнеров по общению как выражение
любви друг к другу.
6. Эмоциональная и личностная открытость
партнеров друг другу.
7. Искренность в выражении чувств, переживаний в
общении с партнером.
8. Ориентация на актуальное состояние личности
по принципу “Здесь и теперь”.
9. Творческий характер активности, совершаемой
в общении.
10. Свобода от стереотипов прошлого,
непредвзятость взглядов, мыслей по отношению к
другому человеку.
Именно эти характеристики диалогического
общения и позволяют нам считать диалог высшим
уровнем общения, обладающим максимально
воспитывающим, развивающим, адаптирующим
потенциалом, а значит, и быть эффективным в
работе с дезадаптированными детьми. Более того, в
этих характеристиках диалогического общения
выражена его личностно-духовная ориентация.
Подлинно диалогическое общение, в полноте
отмеченных выше его характеристик является
естественным воплощением духовной, развитой,
обладающей необходимыми качествами личности во
взаимодействии с другими людьми. Если человек
вынужден что-то подавлять в себе и скрывать от
других, то диалог как высший уровень теряет свою
первоначальную сущность и приобретает признаки
формальности, ролевой игры, функциональности, не
свойственные этому уровню общения. Свобода
личности в личностно-ориентированном диалоге
обнаруживает себя в творчестве, ведь общение -
это творческий, уникальный акт, причем иногда
полностью непредсказуемый.
Анализ личностно-духовного потенциала как
детерминанты высших уровней межличностного
взаимодействия и общения в работах
представителей русской христианской философии,
педагогики и психологии И.А.Ильина, Н.О.Лосского,
Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, а также
исследований современных ученых Б.С.Братуся,
В.П.Зинченко, Т.А.Флоренской, Б.В.Ничипорова,
В.В.Рыжова, В.И.Мурашова, Е.И.Исаева,
В.А.Пономоренко, В.Д.Шадрикова, и работ зарубежных
ученых В.Франкла, Т.Йоманса, Р.Ассаджиоли,
К.Роджерса, А.Маслоу и др. показали, что
духовность личности, ее ориентации на вечные
ценности Добра, Любви, Красоты, Истины, Гармонии,
подлинной Свободы и глубокой ответственности
действительно лежат в основе человеческого,
глубоко личностного способа отношения к другому
человеку. Они лежат в основе общения,
ориентированного на эти ценности в другом
человеке.
Поэтому, когда мы говорим о диалогическом
общении, мы предполагаем реализацию
диалогически духовной личности. Это особенно
важно в педагогической деятельности, где
личностью учителя определяется личностное
развитие его учеников, разрешение проблем,
связанных с адаптацией ребенка к школе.
К сожалению, наблюдение за
учебно-воспитательным процессом в школе
приводит к неутешительному выводу:
универсальным и преобладающим остается
авторитарный стиль общения, при котором ученик
для учителя - объект управления, предмет
воздействия, а не личность. Такой учитель
ориентируется на решение сиюминутных проблем
послушания и дисциплины, использует когнитивно
простой и узкий круг качеств, общается с ребенком
монологично, приписывает ребенку отрицательные
чувства и мотивы. В этих условиях дети трудно
адаптируются к школе, т.к. их силы направлены на
постоянную психологическую защиту от
"педагогической агрессии", а не на усвоение
знаний и личностное развитие. Именно поэтому в
современных условиях гуманизации образования
учебно-воспитательный процесс требует
значительных изменений – перехода на принципы
диалогического общения.
На основании проведенного анализа мы
предполагаем, что принципиальное решение
проблемы дезадаптации ребенка к школе
заключается в коренной перестройке
содержательной сущности и технологии
взаимодействия взрослого и ребенка в
учебно-воспитательном процессе, в переходе на
диалогический, личностно-ориентированный
уровень общения, характеризующийся прежде всего
отношениями равноправных партнеров в общении,
признанием неповторимости, уникальности
личности и безусловное ее принятие, верой в
позитивное и творческое начало в человеке, его
изначальную доброту и моральность. Именно
личностно-ориентированный диалог обладает
максимально развивающим, воспитывающим,
адаптирующим потенциалом.
В рамках генеральной гипотезы, описанной выше,
мы провели исследование, основной задачей
которого является организация
учебно-воспитательного процесса, построенного
на принципах диалогического общения и проверка
экспериментальным путем его влияния на
эффективность преодоления дезадаптированности
ребенка к школе.
Нами было проведено пилотажное исследование 181
младшего школьника. Мы производили измерение
всей совокупности показателей дезадаптации у
этих детей, на ее основе был выделен инвариантный
набор критериев дезадаптации, который и был
использован для изучения в констатирующем
эксперименте. Сюда вошли: несформированность
внутренней позиции школьника, низкий уровень
учебной мотивации, высокая устойчивая
тревожность, неадекватная самооценка, наличие
определеннных внутриличностных
симптомокомплексов.
В рамках констатирующего эксперимента нашего
исследования были определены уровни
адаптированности - дезадптированности детей к
школе, выделена группа первоклассников,
дезадаптированных к школе, выявлены
психологические особенности дезадаптированных
первоклассников по выделенным критериям
дезадаптации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась
на основе разработанной нами программы,
позволяющей строить учебно-воспитательный
процесс на принципах диалогического общения,
предназначенной для реализации с
дезадаптированными школьниками. Осветить
полностью программу в рамках статьи не
представляется возможным, поэтому остановимся
на основополагающих положениях.
Программа включает основные принципы, условия
и технологию диалогического педагогического
общения.
I. Основные принципы.
В качестве основных принципов, заложенных в
программу учебно-воспитательного процесса, мы
выделяем: 1) принципиальную коммуникативность
природы педагогического процесса и признание
педагогического общения как его главной
образующей; 2) признание неповторимости и
уникальности личности каждого участника
педагогического общения; 3) принцип
сотрудничества и диалога с детьми.
II. Основные условия.
В качестве главных условий названных нами
принципов выделены:
1) отношение к партнеру как к активному
субъекту, равноправному партнеру по общению
независимо от его возраста, уровня интеллекта;
2) недирективность педагогического
взаимодействия;
3) неформальность отношений, внеролевое и
внеигровое общение;
4) активное диалогическое отношение к
собеседнику;
5) совместное творчество учителя и учащихся,
направленное на развитие личности ребенка.
III. Технология.
На основе выделенных принципов и с учетом
названных условий и факторов нами разработана
технология педагогического общения в
учебно-воспитательной работе. Она представляет
собой систему практических рекомендаций
педагогу по организации оптимального
диалогического педагогического взаимодействия
с учащимися. В эту систему входят:
1) рекомендации по организации совместной
деятельности учителя и учащихся (деятельностный
блок рекомендации);
2) рекомендации по установлению
мотивационно-целевой общности (мотивационный
блок рекомендаций);
3) рекомендации по оптимальному использованию
коммуникативных средств (коммуникационный блок
рекомендаций),
4) рекомендации по учету личностных
особенностей ребенка (личностный блок
рекомендаций);
5) рекомендации по достижению духовной близости
участников взаимодействия, построение
взаимодействия на основе доброты, любви,
искренности, открытости (духовный блок
рекомендаций).
Реализация предложенной нами программы
учебно-воспитательного процесса, построенного
на принципах диалогического общения, не могла бы
стать эффективной при “насаждении” этих
рекомендаций педагогам. Для интериоризации или
"присвоения" педагогами рекомендаций по
организации оптимального диалогического
взаимодействия с учащимися нами разработан
специальный социально-психологический тренинг
эффективного педагогического общения под
названием "Общение без принуждения".
Основными задачами тренинга стали:
1. Развитие навыков эффективного
диалогического общения.
2. Развитие умений "ненасильственной
коммуникации" или общения без принуждения.
3. Развитие навыков уверенно-достойного
поведения.
4. Развитие творческого потенциала педагога и
учащихся.
5. Создание участниками тренинга
"Внутреннего устава школы", включающего
основные принципы по организации оптимального
диалогического педагогического взаимодействия
с учащимися.
Основной этап формирующего эксперимента
заключался в реализации разработанных нами
рекомендаций с группами дезадаптированных к
школе учащихся (экспериментальные группы). По
окончании экспериментального периода была
осуществлена вторичная, контрольная диагностика
показателей адаптации учащихся
экспериментальных и контрольных групп.
Контрольный эксперимент показал
несущественные изменения в показателях
адаптированности детей контрольных групп (А2) и
значительные изменения в этих показателях для
экспериментальных групп.
Сравнительные данные показателей
адаптированности детей экспериментальных групп
до формирующего эксперимента (Д1), после него (Д2) и
контрольных групп (А2)
Показатели дезадаптации |
Д1-группы n=27 |
Д2-группы n=27 |
А-группы n=41 |
Средний коэффициент уровня
дезадаптации |
38 |
12,4*** |
18,7 |
Средний балл по уровню тревожности |
47, 5 |
26,6** |
28 |
Средний балл по уровню мотивации |
12,8 |
21,5** |
22,7 |
Средний показатель выраженности
симптомокомплексов: тревожность по отношению к
взрослым |
2,5 |
1,85* |
2,1 |
Незащищенность |
4,86 |
3,28* |
3,5 |
Враждебность |
3,17 |
1,5*** |
2,3 |
Депрессивность |
3,0 |
1,9** |
2,6 |
Недоверие к себе, новым людям и
ситуациям |
7,3 |
2,8*** |
3,4 |
Эмоциональное напряжение. |
4,8 |
2,1*** |
1,9 |
Примечания.
1. Д1 - группы дезадаптированных детей до
проведения работы по программе, Д2 - эти же группы
после формирующего эксперимента, А - контрольные
группы адаптированных учащихся.
2. Значимость различий:
* - р< 0,05
** - р< 0,01
*** - р< 0,001.
Приведенные в таблице данные позволяют сделать
ряд важных выводов:
Включение ребенка в учебно-воспитательный
процесс, построенный на принципах
личностно-ориентированного диалога, оказывает
существенное влияние на повышение уровня
адаптированности к школе. По всем показателям
дезадаптированности получены высоко значимые
данные, свидетельствующие о благоприятном
влиянии проводимой работы.
Это позволяет говорить о том, что
диалогический характер общения как основа
построения учебно-воспитательной работы
способствует снижению уровня тревожности,
снижению степени выраженности внутриличностных
симптомокомплексов, особенно таких как
тревожность по отношению к взрослым,
незащищенность; враждебность; депрессивность;
недоверие к себе, новым людям и ситуациям;
эмоциональное напряжение и других.
|